[교육학] 교육과정의 총론(2)

2) 국가교육 과정 기준의 연구 개발



  우리나라의 국가교육 과정 기준은 교육과정 총론과 각론(교과 교육과정 기준, 창의적 체험활동 교육과정 기준)으로 나누어 연구 개발된다. 현재 쓰이고 있는 교육과정을 개선하기 위한 활동으로서 교육과정 변화는 그 대상에 따라 교육과정 총론과 교과 교육과정이며, 그 변화의 정도는 전면 개정과 부분 개선으로 나눌 수 있다. 아래 표는 국가교육 과정의 변화 대상과 변화 정도를 표현한 것이다.



(1) 교육과정 총론의 연구 개발



  국가교육 과정 기준의 개발 절차는 크게 "계획수립->기초연구->교육과정 연구/개발->심의->최종안 선정->확정 고시"의 절차를 거친다. 다음 표는 제7차 교육과정을 비롯하여 교육부의 국가교육과정기 준 개발 일정을 나타낸 것이다.



  한국교육개발원에서는 교육과정 개정연구위원회를 조직하여 1997년 2월에는 교육과정 '총론'을 확정하였고, 이어서 1997년 3월부터 10월 사이에 각 교과 교육 과정 기준과 특별활동 및 재량활동 영역의 교육과정 기준 시안들이 연구 개발되어, 1997년 12월 30일에 고시되었다. 제7차 교육과정의 연구 개발은 교육부의 연구 개발 협력 기구가 한국교육개발원으로 되었다는 점 외에는 제6차 교육과정의 그것과 매우 유사하다.

  교육과정 개정 참여를 기관 측면에서 보면, 제7차 교육과정의 개정 발의는 대통령 자문 기구인 교육개혁 위원회가, 총론 연구 개발은 한국교육개발원이 주축이 되었고, 개별 교과 교육과정 기준 또는 영역별 교육과정 연구 개발은 한국교육개발원, 대학, 학회에서 분담하여 진행하였다. 교육개혁 위원회, 한국교육개발원, 서울대학교, 한국교원대학교 등의 교수와 연구원이 연구 개발의 주된 역할을 수행하고, 교육부의 교육 전문직(교원 출신의 장학 진으로 연구사, 장학사, 연구관, 장학관)들이 행정 업무를 관장해 각이며, 초/중등 교원들이 공청회나 의견 조사, 심의회 등을 통해 의견을 개진하는 체제로 국가교육 과정 기준은 문서로 만들어졌다.

  현재 국가교육 과정 기준은 제한된 집단의 제한된 견해가 반영되는 체제이다. 항상적으로 열린 상태의 공개적이고 공동의 숙의 과정이 되지 못하고, 행정적 업무처리의 선형적 절차를 따르는 것으로 되어 있다. 이렇게 진행되는 일직선상에서 앞 단계의 연구 개발 및 숙의 결과는 이 과정을 처음부터 끝까지 통제 관리하는 집단에 의해 손질 수정되는 체제로 되어 있다. 곽병선에 따르면 하나의 교육과정 안이 입안되려면 다음과 같은 구성 절차를 밟아야 한다.



 ① 인적 조직의 구성

  위원회의 구성, 목표설정위원회, 구성위원회, 실험위원회, 개정위원회, 특별위원회(각 위원회의 임무 결정, 위원의 선정 기준 결정)


 ② 교육목표의 설정

  일반 교육목표의 설정, 각급 학교의 목표설정, 교과(또는 과목) 및 특활 목표의 설정, 학년 목표의 설정, 교과(또는 과목)의 학년 목표설정



③ 범위의 설정

  교과(또는 과목) 및 특활 시간의 결정, 교과(또는 과목)의 기준 개념 선정, 학습 내용의 선정, 학습경험의 선정



④ 계열의 결정

  과목의 학년별 배열, 교과(또는 과목)의 기본 개념 선정과 구조화, 학습 내용의 배열, 학습 경험의 배열



⑤ 단원의 구성

  단원 수의 결정, 단원명의 결정, 단원 목표의 설정, 각 단원에 대한 시간 배당, 기본 개념의 선정과 구조화, 학습 내용 및 경험의 선정, 조직

  총론 교육과정 개발자들의 가장 중요한 일 중 하나는 중독 필 조장 다시로 밀고 들어오는 교과를 잘 조절하는 것이다. 과목이 교과로 과장되거나, 학문이 교과로 들어오는 일을 막는 것이다. 즉 불편한 과잉학습 때문에 꼭 필요한 과소 학습이 되지 않도록 교과의 교과다움을 잘 가늠해 주는 것이다.

(2) 국가교육과정기 준 개발의 참여자

  교육과정 개발에 참여하는 집단은 교육과정 전문가, 교과 전문가, 일반 교육 전문가, 장학사로 대표되는 교육 관료, 교원, 일반 교육 관료 등 다양하다. 이들이 지닌 교육과정에 관한 전문성 수준이나 협력 및 동의 정도가 교육과정 개발의 질을 결정한다.



① 교육과정 전문가

  주로 교육과정 총론을 개발한다. 총론 인사들은 교육목표 설정, 기존 교육과정에 대한 비판적 이해, 교육과정의 기본 틀, 교과와 교과 외의 창의적 체험활동의 비중 배분, 교육과정의 운영 지침 제시, 교과 교육과정의 개발 방향 및 개발 지침 제시, 특별활동(창의적 체험활동)의 개발, 교육과정 평가, 교과서 제도, 학교 및 교육청의 교육과정 편성 운영 컨설팅 등에 관여한다. 일부 인사들은 외국의 교육과정 현황을 활발히 소개하여 자국의 교육과정의 변화 방향을 제시하고도 한다. 이들이 지닌 교육 과정적 전문성의 수준이 보통 그 나라의 교육과정의 수준을 결정한다. 이들의 교육과정에 대한 경직된 게 경해는 간혹 교육과정 개발자들 사이에 불화를 유발하기도 한다. 이들은 교육 관료들과 교육 현장의 교원을 연결하는 역할을 맡기도 한다. 또한 원로에 해당하는 중견 연구자들은 총론 개발의 책임을 맡기도 한다.



② 교과교육 전문가

  교과교육 전문가들은 총론의 개발에는 간접적으로, 각론의 개발에는 직접적으로 관여한다. 특히 대학에서 점차 융성하는 학문 분야는 초/중등 교육에 관여하지 않지만, 이미 정체되거나 축소되는 학문영역들은 초/중등학교 교육과정에 관심을 지대하게 표현한다. 왜냐하면 학교는 이들 학과의 졸업자들이 취업할 곳이기 때문이다. 교과교육 전문가들은 교과의 성격, 교과교육의 목적과 목표, 교과교육의 하위 과목, 각 교과 및 과목의 내용, 교과의 교수학습 방법, 교과교육의 평가 방법 등을 연구하여 제시한다. 또한 교과의 지위 등이 약화하는 것에 대해 강력하게 저항하기도 한다. 때로는 학생들을 동원하여 개정 시안 발표장이나 공청회장에서 시위를 벌이기도 한다. 교과교육 전문가들이 교육이라는 큰 틀에서, 교육목표를 달성하는 수단으로서 해당 교과가 차지하는 중요한 역할을 제대로 이해한다면, 교과교육은 교육의 개선에 더 크게 기여할 것이다.



③ 교원

  교사들은 교육과정의 실제 운영자로서 가히 교육과정의 주인이라고 할 수 있다. 교과교육을 실행하는 교사들은 현행 교육과정에 대한 비판적 이해를 하고, 보다 나은 교육과정에 대한 대안적 방안을 가질 수 있다. 우리나라의 경우 교과서가 교과 교육 과정 기준을 포함하므로, 교과서를 통해 교육과정의 장단점을 이해하게 된다. 교과의 시간 배당에 비해 가르쳐야 할 내용의 분량이 많거나, 학생들의 이해력에 비추어 수준이 높거나 낮은 경우 모순을 경험하게 된다. 많은 교사는 주어진 교과를 학생들에게 가르치는 것으로 그치지만, 교육과정 운영 방안, 교육과정 평가와 개선 등을 학교 수준이나 교육청 혹은 교육과학기술부 수준에서 참여하고 기여하려는 열의가 있는 이들이 적지 않다.